el blog para ticye…. si la constancia lo permite

Entradas etiquetadas como ‘evaluación’

Enlace

un libro de regalo – Aprobar o Aprender

un pequeño presente para Tamara y mis colegas de TICyE. El libro se puede descargar en forma gratuida desde http://www.lmi.ub.es/transmedia21/

espero que a alguien le interese. yo lo descargué pero no lo miré exhaustivamente, aunqeu por lo visto recorre los temas que hemos trabajado juntix.

hasta prontein!

Comentario sobre la Rúbrica: Evaluación de Portfolio

La rúbrica para la evaluación resulta profunda y exhaustiva. Refleja adecuadamente los contenidos y los

corriendo con el portafolio….

enfoques del curso, pero desde mi punto de vista resulta algo abrumadora. Entiendo que funciona como un excelente organizador del aprendizaje y de los ítems sobre los que hay que rendir cuentas explícitamente.

Respecto a la escala utilizada, me resulta curioso que el grado “más bajo” sea el regular, sin que se incluya un grado de “desaprobado” y/o “rehacer” o un casillero para “no trabajó (o trabajó insuficientemente) esta categoría”.

Aunque los descriptores en la rúbrica son precisos y se ajustan adecuadamente a las consignas de las actividades y a las indicaciones de la tutora, creo que desde la perspectiva de estudiante que lleva trabajosamente el curso, cubrir los requisitos de aprobación de las distintas categorías puede resultar una tarea ardua, que requiere también un profundo cambio de actitud y forma de trabajo en la/el estudiante. Esta es una impresión personal, y como mínimo debiera cotejarla con la opinión de mis colegas de cursada. Aunque no estoy en condiciones de hacer tal cotejo -para el cual ya es demasiado tarde- esta cuestión pone en evidencia otro obstáculo que detecto tanto respecto a los procesos de aprendizaje como los de evaluación y autoelvaluación, relacionado a los tiempos y las “puntualidades” en el desarrollo de las tareas. Este asunto escapa a la discusión sobre la rúbrica, por lo que no profundizaré aquí sobre el mismo.

¿El grado “regular” es un grado de aprobación o de estímulo a rehacer y mejorar la tarea? Considero alentador que la rúbrica no incluya las casillas de “rehacer” o “desaprobado” que mencionaba más arriba, ya que estos suelen ser grados estigmatizantes. Las indicaciones sobre una tarea que no cumple los requisitos mínimos exigidos pueden hacerse en forma personalizada y más discreta que desde una grilla o un foro. Entiendo que en nuestro curso funcionó de esta manera, pero al menos en mi experiencia personal entiendo que no es una práctica corriente.

 

En cuanto al grado “excelente”, de acuerdo a los descriptores para las diferentes categorías, parece dar cuenta de competencias, conocimientos y habilidades que están por encima de las herramientas que ofrece el curso. Es decir: entiendo que una/un estudiante que desarrolle adecuadamente lo soliictado en el marco de las herramientas y materiales provistos por el curso alcanzaría el grado “muy bueno”, mientras que el “excelente” para quien, además de un buen desempeño, ya vino con “la mochila cargada” de saberes y habilidades y, además, supo exponer y hacer valer esas herramientas. Si mi intepretación es correcta, entonces estaríamos frente a que un requisito de excelencia es “traer algo extra de afuera y sacarlo a relucir”. Trayendo a mi amigo Bourdieu -aunque tal vez ya empieza a ser un poco antiguo- diría que hay aquí una suerte de marca de clase, de habitus o algo por el estilo. Para una política de universidad masiva, incluyente y que entiende la educación superior como un derecho y no como un privilegio, este pequeño matiz podría ser causante de evaluaciones sutilmente discriminatorias.

 

 

 

Al llegar a este punto pienso si no tendría que releer el texto de Perrenoud y repasar lo que dice sobre la excelencia… pero los plazos vencen y creo que el balance “costo/beneficio” no cierra. Al fin y al cabo es apremiante que publique un artículo en el blog, mas no es apremiante que el mismo no tenga contradicciones ni conceptos mal comprendidos.

 

imagen obtenida en http://eleconomista.com.mx/finanzas-personales/2012/07/31/como-construir-portafolio-sustentable

hablando de rúbricas (un ejercicio en ticye)

desconociendo la bibliografía (porque ya leí y no la repasé o porque no la leí todavía, o por hacerme la rebeldegüei). Desde ese desconocimiento, entiendo que tres, cinco o veinte grados pueden ser muchos pocos, suficientes, inadecuados, etc. por infinidad de razones válidas y también por infinidad de razones de dudosa o nula validez (sea lo que sea y legitime cualquier grado de validez)

Personalmente creo que toda escala tiene su  arte, que puede relacionarse con propósitos pragmáticos o de otra clase,
pero que escarbando a fondo seguramente podrían reconocerse los determinantes ideológicos que subyacen a la elección de  una escala particular. Pienso en lxs artistas plásticos que pueden usar un solo color, o solamente los primarios, o una paleta variada… ¿eso hace a su arte màs o menos agudo?

TAmbién señala dudas o ambigüedades al momento de juzgar “alta calidad” o “investigación profunda” en la 386.
Acuerdo en la indefiniciòn, pero considero que en la 416 “comentarios valiosos y originales” adolece de las mismas características.

Al evaluar con rúbrica o sin ella, siempre tenemos que tomar decisiones -que son muy serias porque influyen y afectan directamente en la vida de otras personas mientras que para nosotrxs puede ser una tarea rutinaria, o ser simplemente parte de nuestras responsabilidades y tareas- y es valioso tomar conciencia de que siempre subsiste un grado de arbitrariedad irresolubre ¡es parte de la vida misma! y considero valioso reconocerlo, aunque deje un tufillo de indefinición que no será del gusto de lxs fans de la objetividad. Un colega se refiere en algún lugar a la construcción de objetividad como acuerdo entre diferentes expertixs que cargan y admiten sus propias subjetividades (este enfoque epistemológico tiene nombre y apellido, pero ahora no lo recuerdo).

Llego aquí y me quedan muchos mails por releer, analizar y comentar… pero a todo hay que ponerle un límite.

En conclusión, el uso de las rúbricas puede ser muy útil para  hacer un proceso de evaluaciòn de la participación en los foros.

sobre rubi y rúbricas, el rubicon!

sobre rubi y rúbricas, el rubicon!

A mi modo de ver, la rúbrica sistematiza y obliga al registro de varias de las tareas mentales involucradas en el proceso de evaluación. Dicho bravuconamente, no creo que aporten “novedad” sino más bien sistematicidad y rastreabilidad y son una suerte de ayuda memoria. Creo que muchxs docentes a la hora de evaluar (sea lo que sea que estemos evaluando) hacemos mentalmente gradaciones del estilo de las presentadas en estas y otras rúbricas.
La rúbrica no es más que un organizador y ayuda memoria. No representa una modalidad novedosa ni original, salvo en lo que refiere al valor nada desdeñable del registro fácilmente recuperable.

Yo también elegiría la 416 antes que la 386 y agradezco infinitamente a Emilia por linkearlas en este foro para tenerlas a mano.

Sácate la venda y mira, ¡cuánta mentira! – mis prácticas de evaluacion

Tras solicitar a la tutora una tarea diferente, estuve explorando algunas publicaciones de colegas en sus blogs y pude redimensionar la magnitud de la consigna, que intentaré desarrollar.

En el campus, se nos ofrece un temario para orientar la reflexión. Sintiéndome desahuciadix y sin tiempo suficiente (en algun blog de unx colega leí que en la evaluación se valora que las entregas se hagan “en tiempo y forma”, cuestión que a mí me resulta terriblemente angustiante y sobre la que tal vez me exprese más abajo).

En la cátedra en que me desempeño, se evalúa a lxs estudiantes mediante dos exámenes parciales, un parcial complementario y un examen final. La modalidad es la característica del CBC, que asumo conocida)

Aunque tengo una postura crítica respecto a cómo califico los exámenes -de eso y sólo eso se tratan nuestras evaluaciones, al menos en mi práctica profesional particular- no me siento suficientemente incentivadix para revisarlas a fondo…

La cátedra impone una buena cantidad de ejercicios de opción múltiple (4 o 6 en los parciales, el 100% del examen final) en los que únicamente se pondera “que esté marcada la respuesta correcta”, a todo o nada.

Para calificar los pocos ejercicios “de desarrollo” oficialmente solamente disponemos del “bien = 1” o el “mal = 0”, pero muchis docentes usamos el “regular” o los enigmáticos “+” y “-” (de puntuación arbitraria y movible).

Al examinar los parciales para evaluarlos y calificarlos, actúo como herederix de la tradición que disfruté en mi carrera de grado, reproduciendo la presuposición nunca explicitada, pero siempre aceptada, de “verdad única de las ciencias físicas” y una especie de acuerdo mudo respecto a que “todos los caminos (válidos) conducen a Roma”. Una actitud ciertamente eficaz y cómoda y que en gran medida refleja los habitus de la formación científica en las universidades (esto es una opinión personal y con bastante esfuerzo podría fundamentarla más seriamente).

De todas maneras, por las costumbres de evaluación sólidamente establecidas (y decisiones políticas de gran relevancia que suelen quedar ocultas al cuerpo de docentes auxiliares), tampoco resulta sencillo extraer todo el jugo de la lectura atenta de la resolución de un ejercicio de física cuando la persona que la produce es habitualmente un sujeto anónimo -y aunque no lo fuera, la (dudosa) ética invisible del cientificismo que cargamos encima, nos obliga a actuar como si no conociéramos los procesos cognitivos y mentales de la/el estudiante.

Sintiéndome y sintiempo

Abro una sección a parte para lo que bien podría ser una nota al pie. Pero hasta donde yo conozco la herramienta, el blog no permite el formato “nota al pie”. Y aunque lo admitiera, esto tampoco quiere ser una estricta nota al pie -típica de un texto lineal- sino más bien un comentario adjunto, desplegable o “pop up”.

Resuelvo esta tarea a los apurones, disconforme desde antes de comenzar, segurix de no poder cumplir con mis expectativas sobre la tarea y la evaluación de mi desempeño que se hará a partir de la misma.

Minientrada

hola Adriana. P…

hola Adriana. Por un lado, es genial que brevemente -en esta entrada y la de “analisis”- documentes el proceso que vas viviendo con el uso de estas herramientas.

Vos, yo, y muchis mas señalamos como dificultad o como característica o como desafío de esta tarea la de diseñar una evaluación sobre un tema en el que -mayoritariamente- no tenemos experticia. Hy mucha tela para cortar con este asunto.

Pensar la evaluación como una fantochada -o como una parodia si uso términos un poco más “serios”- legitima el sentido de la tarea que nos solicitaron (confeccionar el cuestionario, conseguir voluntarix, analizarlo, etc.) y también refleja un proceso de maquetación, de hacer una réplica a escal.

Intentando un presuntuoso meta-análisis de todo lo que (me) está pasando, considero que atràs de todo esto està la idea de “hacer como que estamos haciendo una evaluaciòn, desde un rol de docente o expertix”. Esto nos habilitaría luego -en la vida real- a replicar las habilidades adquiridas. Maqueta o simulación.

saludos

sonix

comentario sobre el uso de formulario en el blog de la colega Adriana Fernández

Sobre mis prácticas de evaluación – (no se ofenda si le digo, no responde la preguuuuuuntaaa)

Aprovecharé este espacio para reflexionar sobre los procesos de evaluación del aprendizaje en cursos de posgrado en modalidad “completamente” virtual desde la perspectiva de estudiante. De algún modo, es la mirada que algo cruda y cínicamente podría llamarse de “satisfacción de lxs clientxs” y que con una actitud menos nihilista reconocemos tan valiosa como difícil de tener en cuenta, al menos operativamente. Con esto no quiero decir que como docentes no prestemos atención y valor a los comentarios, puntos de vista, valoraciones, críticas sugerencias, sentimientos de comodidad/incomodidad/otros en el proceso de evaluación o en “la evaluación” a secas. Pero -y esto es solamente mi experiencia y mi testimonio personal- encuentro bastante imposible hacer una incorporación genuina de estas consideraciones, particularmente en los espaios donde sigue prevaleciendo la evaluación sumativa, de pretensiones objetivas y netamente “sí o no” certificatoria.

En la Especialización que he terminado de cursar recientemente, en algunos de los cursos se hizo claramente una estricta y -a mi gusto- pobre evaluación sumativa, puntual, a través de un examen final escrito; en algunos casos solamente recibimos una calificación sin devolución, comentario o interacción alguna. En las otras -y tal vez por una limitación de los casilleros de “calificación”- en general se calificaron entregas idénticas o similares a un “trabajo escrito”, pero teniendo en cuenta el nivel de comunicación y realimentación a lo largo de la cursada puede suponerse que se tuvo en cuenta todo o parte del proceso de aprendizaje personal de la persona evaluada. No obstante, al no explicitarse en un casillero específico, de algún modo se borronea la intención y se deja un manto de ambigüedad que debilita la pretensión de transparencia que se le reclama a la evaluación y que -tal como señala Mariana Maggio entre otrxs- podría verse potenciada usando recursos digitales.

También agrego, matizando un enfoque que podría parecer crítico, que del mismo modo que considero valioso y útil que se evalúen procesos y no productos que se correlacionan con los aprendizajes (o mejor los procesos y los productos ponderados en términos de esos procesos de aprendizaje), la retroalimentación respecto a los procesos personales y grupales de aprendizaje también puede pensarse en términos flexibles, a partir de toda la interacción que puede darse a lo largo de una cursada, que no podría expresarse sin importantes pérdidas en unos pocos párrafos.

Es decir, la retroalimentación, el andamiaje, el acompañamiento o lo que nos venga bien para fortalecer lo que aprendemos en nuestros roles de aprendices o lo que enseñamos en nuestros roles de enseñantes puede ganar mérito y crédito si lo pensamos -igual que la evaluación- como un proceso continuo, donde la “entrega final” puede ser innecesaria si es que la dinámica fue genuina. ¿Quién no sabe por experiencia propia -de un lado, del otro, y también mirándolo desde arriba- o por chimento que muchas veces se declama la importancia de la interacción, de la comunicación, pero no se sostiene en prácticas concretas a lo largo del tiempo?

Recalculando: La “entrega final” puede ser innecesaria desde el punto de vista de la comunicación y el intercambio, pero sigue siendo parte de los rituales y las expectativas de la educación en escenarios TIC.

La cuenta me da algo más de 500 palabras, por lo que elijo cortar abruptamente mis disgreciones reflexivas… y eso que me falto volver a citar el libro de Peireno!!!!

 

 

post data: agradezco a Tamara la posibilidad de reformular ligeramente la consigna ya que no quiero dejar aquí ni ahora un registro de mis experiencias de evaluación como docente. Entonces, haré un relato de una experiencia en que fui yo la evaluada.

¿qué aprendí en el módulo 1?

Voy a comenzar con un comentario que no apunta directamente a lo que aprendí en este módulo, pero que sí aporta un punto de sustento a lo que -espero- pueda contestar en esta entrada.

 

Estoy leyendo el libro Mundo Extenso de Fernando Peirone (2012). Es típico de mis inmersiones en la lectura extraer o remarcar elementos que tal vez no sean las “ideas principales”, las cuestiones de mayor interés o relevancia, pero es desde esos pequeños puntos débiles -o que yo creo débiles y pequeños- que miro, construyo y salto. La herramienta que encontré allí y que trataré de usar en este curso como bastón de caminante es la idea de “radicante” que según relata magnífica y claramente el autor, fue introducida recientemente por el crítico de arte Nicolas Bourriaud (2009). Dice Peirone:

 

La palabra radicante, al igual que “rizoma”, proviene de la botánica. Pero a diferencia de otros organismos cuyas raíces crecen a medida que avanzan como el caso de la murtilla chilena, admite una torsión fundamental que el concepto de sus antecesores no le permitía: oponerlo a la radicalidad.
Lo radicante no tiene profundidad, tiene extensión. La profundidad de la raíz (origen) y la robustez del tronco (autoridad, referencia rectora) ya no son importantes, son metáforas conceptuales …

Y aunque en general mis formas de pensar -y más aún mi escritura- tienen un fuerte matiz lineal, radicular, moderno, soy unx enamoradix del concepto de rizoma, y ahora también de la idea de radicante, desde que leí -y me sedujo al instante- que radicante ofrece “la posibilidad de ‘oponerlo a la radicalidad’” del pensamiento moderno, dentro del cual la sociedad informacional resulta, a mi modo de ver, ininteligible, o por lo menos profundamente distorsionada.

Entonces voy a tratar de pensar y exponer lo que aprendí en el módulo 1 del curso “TIC y Evaluación” en el CITEP-UBA.

Los conceptos desarrollados en los materiales de aprendizaje de la unidad (bibliografía y video) no me resultaron novedosos porque recientemente terminé de cursar un seminario sobre “Evaluación de la Enseñanza y los Aprendizajes” en otro lugar (la UVQ) y también porque hace tiempo vengo merodeando el tema de la educación superior en escenarios tecnológicos (tengo la impresión que ahora se usa esa expresión que supera la de “entornos virtuales”). Tampoco me resultaron redundantes… ¡y siempre es bueno repasar conceptos y lecturas, siempre se encuentra algo nuevo, un matiz, un detalle, o una idea central que se había traspapelado en una lectura que nunca es suficientemente atenta… ni profunda.

Entonces, ¿qué aprendí en este módulo? En las producciones de mis colegas que pude mirar y leer, me encontré con una diversidad de enfoques muy estimulante, que incluso me ayudó a no sentirme tan ecléctica, ni tan dispersa, ni tan desobediente…. ¡todo es cuestión de medida! La medida -lo sabemos varixs profesorixs en este foro- es siempre una comparación con determinado patrón… cuando falta la interacción genuina, ese patrón lo construyo desde criterios solipsistas que -útiles o no para determinados fines- no sirven para pensar la educación que es un fenómeno necesariamente social.

Aprendí sobre la utilidad y el valor de la redundancia informacional que supone publicar un artículo en un blog y anunciarlo en un foro, escribir un comentario en otro blog y volver a anunciarlo en otro foro. Entiendo que es una estrategia de lo más útil para usuarixs no suficientemente expertix, pero también un recurso poderoso para “evitar que se escapen los puntos” (es la imagen que me viene a la mente, de la época del crochet o las dos agujas: técnicas de tejido) y fortalecer la red, el rizoma…. ¿el radicante?… Difícil responderme porque no tengo aún imagen mental para “radicante”, así que retrocedo un casillero y me quedo en rizoma.

Para terminar, intentaré volver sobre radicante, sobre lo que puedo entender de ese concepto todavía incipiente e inmaduro en mi entendimiento, sobre el que deposito tantas expectativas. En la contratapa del libro (publicado por Adriana Hidalgo Editora) encuentro que

radicante -que proviene del modelo topográfico- es una forma basada en la trayectoria. […] El sujeto de Bourriaud no es ontológico porque no existe antes de su realización. El sujeto del radicante se crea al describir su propia trayectoria, gracias a su misma dinámica.

[…] El radicante puede crecer y desarrollar sus raíces en cualquier tipo de superficie, lo que permite introducir la posibilidad de una ética y una estética de las migraciones […]

[En la teoría de Bourriaud] entran las identidades precarias, las formas abiertas, la inestabilidad.”

Ideas que enriquecen y se entrelazan con las de Peireno. Pero, ¡vamos! ¿por qué traje hasta el debate sobre lo aprendido todas esto? En mi artículo anterior (mis cinco preguntas) mencionaba por un lado la idea de superficialidad, la de la lectura desatenta o el modelo de estudiante “surfer” y al respecto creo que la idea de radicante tal como la caracteriza Peireno se ajusta a la perfección: el desarrollo por extensión, no por profundidad, la pérdida -o el extravío- del sentido de la robustez (que para mí aquí no sería otra que la coherencia textual o la cita de autoridad).

¿Y esto es todo? ¿Mucho ruido y pocas nueces, sonix? Es cierto que no es necesario llegar ni partir de Bourriaud para poner en juego el pensamiento débil, las identidades movedizas y difusas, lo precario, pero me parece más interesante (desde mi particular lectura, que dista de ser docta o mínimamente bien referenciada), esta “no ontología” del sujetix, que se crea NO exactamente en su propia trayectoria, sino en la descripción de la misma, en la construcción y representación -en un sentido teatral- de su relato. Todo este bagaje puede usarse con provecho para fundamentar con otras herramientas -no diré novedosas, pero sí diré que desconocidas por mí hasta ahora- la idea de la evaluación como proceso, y como proceso vital, de profundas consecuencias en la vida de una persona a la que me referí en el artículo anterior y de la que hablan Lipsman y Barberà.

Por último, tratando de converger hacia algún punto de destino a pesar de mis proclamas rizomáticas y antilineales, rescato la variedad, la construcción en red a partir de los numerosos aportes y el trabajo de Tamara y todxs nosotrxs para mantener vivo este organismo que empieza a emitir tentáculos ¿o tal vez rizomas, o raicillas, o por qué no metástasis?, la construcción enorme que vamos haciendo que no podría abarcarse sino parcial y superficialmente… pero, descartada la imposición de la coherencia positivista, ¿tiene algo de malo abarcar mucho, apretar poco?