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Llego cansada y tarde y aunque el retraso me causa escozor, lo capeo con “es un retraso, no un embarazo” y con la certidumbre de que por decisión deliberada importa más el proceso de construcción que el resultado en este trayecto. Un poco por cultivar una pose rebelde que luego no suelo sostener y otro poco porque antes de tirarme a la pileta siempre pruebo con la punta del pie si el agua está templada, fría o congelada… o dicho más prolijamente porque trato de hacer una metareflexión previa a la tarea que se nos impone, me pregunto por qué cinco preguntas y no dos o tres o nueve.

Tras un rápido cáltulo mental, cinco pareciera el límite de lo aceptable. El cálculo al que me refiero es del tipo especulativo/emocional (un autoexamen de conciencia en el que intenté atisbar qué reacción me hubiera provocado enfrentarme a un enunciado que requiriera 8 o 13 o 6 preguntas). Es previsible, y creo que algo parecido se menciona en el texto de Brown: mi respuesta se ajusta bastante bien -casi a la perfección- a lo que se me solicita. Llámese estrategia, adaptación, saber-hacer o la marencoche, en buena medida las respuestas que me doy a mí misma están prefiguradas por la pregunta que debo resolver y argumentar.

¿Por qué cinco, entonces? El sábado que pasó, 2 o 3 de noviembre, disfruté mi primer experiencia de twitcam: una disertación (media, pues llegué tarde) de Lila Pinto sobre diseño de material didáctico. Allí mencionó la importancia de explicitar las estrategias de diseño que se adoptan, los instrumentos que se eligen y modelan, las decisiones que se toman. Ella (o él, o ellix, puesto que no tuve oportunidad de preguntarle con qué género debemos nombrarl?) se refería concretamente a diseño, pero lo mismo puede afirmarse respecto a la evaluación, al currículum o a las actividades de enseñanza que, sin ser caras del mismo tetraedro (versión en cuatro componentes de “dos caras de la misma moneta”) son cosas que están bastante y complejamente relacionadas. También Lipsman escribe -y dice- que “el valor pedagógico de las propuestas [de evaluación] surge cuando la propuesta deja de ser misteriosa […]

Pero “el cinco” no se justifica en la consigna. Está ahí reluciente y redundante en la consigna de la Actividad 1, reforzado por los artículos publicados de quienes cumplieron la tarea. No obstante, habiendo recorrido alguno de los blogs, noté que no todos planteaban cinco, cinquísimas, preguntas… ¿Cuánto de necesidad, cuánto de estrategia, cuánto de comodidad, cuánto de responsabilidad y -esa palabra tan fea- madurez se pone en juego en una lectura estricta, en un desarrollo literal de las consignas?

¿Por qué cinco preguntas para la primer actividad? ¿no son muchas? Cinco me lleva directamente a “eran las cinco en punto de la tarde”, cinco para mí es un número “de la muerte, de la sombra, pero esto no es relevante ¿o sí? para el ejercicio que se nos solicita.

Considero que cinco preguntas son demasiadas para pensar, justificar, responder. Pero tal vez esto delata que soy de la clase de estudiante que cae en la categoría de “surfer”, podría comprometerme a hacer una, dos preguntas, pero cinco me resultan demasiadas. Siempre siento que mi capacidad de trabajo y producción es “la mitad” de la solicitada y sin embargo a menudo aspiro al “sobresaliente” que menciona Brown, un sobresaliente anclado en mis propios criterios de valor, que no siempre pero sí a veces, tienen un “buen fundamento”. ¿Cómo incide esta “autoevaluación” que hace cada novatx -y que es tanto autocrítica como autoayuda- en los procesos, en las producciones, en los “observables” que emergen y que pueden ser manipulados, analizados en el proceso de la evaluación?

Sosteniendo todavía que son demasiadas, pienso que tal vez cinco preguntas sea el mínimo para que, a partir de las interacciones -comentarios y respuestas- ponderadas por el tiempo disponible por los ritmos y los contenidos, se genere alguna suerte de red comunicacional robusta, una interacción valiosa, de muchos hilos trenzándose…

Cinco preguntas “emergidas de la lectura atenta de la bibliografía obligatoria del módulo”, supone además que puedo leer atentamente, que puedo leer y valorar mi lectora como “atenta”. También se supone que puedo imaginar un problema y algunas posibles soluciones, aunque no con certeza, suaviza una de las “Recomendaciones”. La consigna -que seguramente refleja acuerdos y proyectos del equipo docente del curso- tal vez apuesta por mí más de lo que valgo o lo que creo valer, nos invita a eso que Gary Brown llamó “pensamiento de orden superior”… Pero tan pronto presenta el concepto, Brown señala que los objetivos educativos que se asocian usualmente al pensamiento de orden superior no están definidos en forma precisa, que posiblemente tengan especificidades en cada campo disciplinar, que no tienen el mismo sentido, profundidad ni alcance para una persona experta que para una novata. De todas maneras, al final del capítulo ofrece una especie de rúbrica para certificar un “pensamiento crítico”, pero nada dice sobre la complejidad o la variabilidad que supone el uso de este tipo de herramientas. Entonces, sin desdeñar las definiciones que podrían hallarse en la literatura sobre sicología del aprendizaje y siendo que somos docentes de hecho, con o sin formación didáctica, con o sin conocimientos sobre la sicología de los procesos cognitivos, con o sin capacidad de reflexionar críticamente sobre nuestras propias prácticas…. ¿es posible explicitar qué entendemos como “pensamiento de orden superior”? ¿cómo caracterizamos ese tal pensamiento? ¿cómo esperamos poder reconocerlo?

Más allá de cómo entendamos el concepto -y cabe mencionar la diferencia o distancia semántica entre lo que podamos decir a partir de nuestras lecturas y conocimientos “teóricos” y lo que podamos decidir en las prácticas concretas, es crucial tener presente el sentido de la evaluación como proceso, no como culminación o cierre, un tema que aparece desarrollado en el texto de Elena Barberà.

Después de considerar el pensamiento de orden superior que según Brown debiera estar asociado a la enseñanza y también a la evaluación y de mencionar la idea del proceso evaluativo de Barberà, los axones de la red cognitiva que voy entramando me llevan al video y el artículo de Marilina Lipsman, que apunta los enfoques para pensar los distintos usos que se suelen hacer de las “nuevas tecnologías”. Según Lipsman, la evaluación es uno de los aspectos más delicados y vulnerables del proceso educativo (Hargreaves , 2001) y parte de esa vulnerabilidad tiene que ver con su carácter eminentemente público. Aborda la cuestión público/privado desde diferentes perspectivas proponiendo una “evaluación pública […] que implica transparencia, debate, intercambio y discusión de los actores involucrados”. Paralelamente, y desde un punto de vista práctico, marca la posibilidad que ofrecen los campus virtuales de regular qué, cuándo y cuánto de lo producido por lxs estudiantes puede hacerse público, o mantenerse en el ámbito de la comunicación privada.

En mi opinión, el tema de “público” y “privado” tal como lo plantea Marilina en los materiales de referencia consultados, pasa por preservar cierta “intimidad” de la producción de las personas novatas o estudiantes, borroneando o invisibilizando los meandros, las rupturas, los trucos y las negociaciones involucradas en los procesos cognitivos que -más allá de los relatos altamente linealizados que suele hacer la teoría- son tumultuosos, imprevistos, erráticos. En este contexto pregunto de qué otras maneras podría pensarse la dicotomía público/privado en la evaluación, si no sería útil un enfoque que borre esa dualidad partiendo de la teoría feminista que politiza la intimidad, o de las teorías queer que, además, la usan estratégicamente . De este modo se avanzaría en la tarea de transparentar y profundizar la dialéctica entre aprendizaje y evaluación. Para esto es crucial tener presente que la evaluación gana en potencia creadora cuando pondera procesos y resultados (los resultados analizados desde el filtro particular de los procesos, no como objetos aislados). En este sentido pienso que los códigos de privacidad siguen anclados en parámetros de la modernidad y que es necesario reformularlos dentro del paradigma de la sociedad informacional, hiper conectada y controlada.

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