el blog para ticye…. si la constancia lo permite

Tras solicitar a la tutora una tarea diferente, estuve explorando algunas publicaciones de colegas en sus blogs y pude redimensionar la magnitud de la consigna, que intentaré desarrollar.

En el campus, se nos ofrece un temario para orientar la reflexión. Sintiéndome desahuciadix y sin tiempo suficiente (en algun blog de unx colega leí que en la evaluación se valora que las entregas se hagan “en tiempo y forma”, cuestión que a mí me resulta terriblemente angustiante y sobre la que tal vez me exprese más abajo).

En la cátedra en que me desempeño, se evalúa a lxs estudiantes mediante dos exámenes parciales, un parcial complementario y un examen final. La modalidad es la característica del CBC, que asumo conocida)

Aunque tengo una postura crítica respecto a cómo califico los exámenes -de eso y sólo eso se tratan nuestras evaluaciones, al menos en mi práctica profesional particular- no me siento suficientemente incentivadix para revisarlas a fondo…

La cátedra impone una buena cantidad de ejercicios de opción múltiple (4 o 6 en los parciales, el 100% del examen final) en los que únicamente se pondera “que esté marcada la respuesta correcta”, a todo o nada.

Para calificar los pocos ejercicios “de desarrollo” oficialmente solamente disponemos del “bien = 1” o el “mal = 0”, pero muchis docentes usamos el “regular” o los enigmáticos “+” y “-” (de puntuación arbitraria y movible).

Al examinar los parciales para evaluarlos y calificarlos, actúo como herederix de la tradición que disfruté en mi carrera de grado, reproduciendo la presuposición nunca explicitada, pero siempre aceptada, de “verdad única de las ciencias físicas” y una especie de acuerdo mudo respecto a que “todos los caminos (válidos) conducen a Roma”. Una actitud ciertamente eficaz y cómoda y que en gran medida refleja los habitus de la formación científica en las universidades (esto es una opinión personal y con bastante esfuerzo podría fundamentarla más seriamente).

De todas maneras, por las costumbres de evaluación sólidamente establecidas (y decisiones políticas de gran relevancia que suelen quedar ocultas al cuerpo de docentes auxiliares), tampoco resulta sencillo extraer todo el jugo de la lectura atenta de la resolución de un ejercicio de física cuando la persona que la produce es habitualmente un sujeto anónimo -y aunque no lo fuera, la (dudosa) ética invisible del cientificismo que cargamos encima, nos obliga a actuar como si no conociéramos los procesos cognitivos y mentales de la/el estudiante.

Sintiéndome y sintiempo

Abro una sección a parte para lo que bien podría ser una nota al pie. Pero hasta donde yo conozco la herramienta, el blog no permite el formato “nota al pie”. Y aunque lo admitiera, esto tampoco quiere ser una estricta nota al pie -típica de un texto lineal- sino más bien un comentario adjunto, desplegable o “pop up”.

Resuelvo esta tarea a los apurones, disconforme desde antes de comenzar, segurix de no poder cumplir con mis expectativas sobre la tarea y la evaluación de mi desempeño que se hará a partir de la misma.

Profe… te ví en la marcha y quiero saber… ¿tengo una oportunidad de salir con vos?

Las historias de estudiantes que se enamoran de sus profes son un clásico de cuento de hadas o de aventuras de terror, de las anécdotas que nunca faltan. Son un tema sobre el que no me he pensado casi nada, y posiblemente lo que escriba aquí no pase de una improvisación atolondrada por la necesidad de cumplir una tarea; pero del breve ejercicio de sacarla a flote y compartirla para el #flashmobtec ya queda más a la vista, más próxima para retornar a las cuestiones de las fantasías, las expectativas, las relaciones de poder, los deseos canalizados con más o menos honestidad, con más o menos ocultamiento, con más o menos trasposición didáctica, las formas en que las empatías facilitan u obstruyen una interacción educativa. Recientemente leí que los afectos y los conflictos influyen ¡y como! en las posibilidades de aprendizaje y de comprensión de las personas que -por diversos motivos sociales, culturales, económicos y políticos- son llamadas adultas. Pareciera, entonces, que el tema tiene cierta legitimidad.

No podría responder por qué elegí recordar justamente esa pregunta ni sé cómo funcionan los dispositivos de la memoria. Puedo decir en cambio por qué elegí compartirla, entre una pequeña colección de posibles “mejores preguntas”. Una razón es porque me gusta contestar con respuestas que -imagino- no son las que yo esperaría si fuera quien pregunta. Otra razón: esto pasó hace unos buenos años. Me emocionó la audacia de la joven estudiante y también me emocionó pensar -sigo pensando- que yo misma posibilité la chance, saber que como profe puedo habilitar preguntas audaces que me formulan de frente, unos cuantos buenos años antes que la ley de matrimonio igualitario legitimara algunas cosas y quitara el temor a visibilizarse de bastantes.

hola Adriana. Por un lado, es genial que brevemente -en esta entrada y la de “analisis”- documentes el proceso que vas viviendo con el uso de estas herramientas.

Vos, yo, y muchis mas señalamos como dificultad o como característica o como desafío de esta tarea la de diseñar una evaluación sobre un tema en el que -mayoritariamente- no tenemos experticia. Hy mucha tela para cortar con este asunto.

Pensar la evaluación como una fantochada -o como una parodia si uso términos un poco más “serios”- legitima el sentido de la tarea que nos solicitaron (confeccionar el cuestionario, conseguir voluntarix, analizarlo, etc.) y también refleja un proceso de maquetación, de hacer una réplica a escal.

Intentando un presuntuoso meta-análisis de todo lo que (me) está pasando, considero que atràs de todo esto està la idea de “hacer como que estamos haciendo una evaluaciòn, desde un rol de docente o expertix”. Esto nos habilitaría luego -en la vida real- a replicar las habilidades adquiridas. Maqueta o simulación.

saludos

sonix

comentario sobre el uso de formulario en el blog de la colega Adriana Fernández

hoy es 18, se acabó el fImagenin de semana.

Terminé con esfuerzo la lectura del texto de N y L a partir del cual debo confeccionar el cuestionario (y contestar los de mis 4 coleguixs).

El “Capítulo 2. La lógica de la producción posfordista: consecuencias espaciales de la
especialización.” de Patricio Narodowski y Matías Remes Lenicov meresultó bien interesante (click aquí para descargarlo o click aquí para ver el índice de contenidos del libro completo).

Sé muy bien que a esta altura de la semana, de la vida, del año, y del curso TICyE tendría que estar más avanzadix en las tareas y las lecturas. Pero ese “saber muy bien” se relaciona ¡y tanto! con las imposiciones del “deber ser” (y por qué no del “deber saber”) que solo de pensarlo me da calambre mental y se me hinchan las várices.

A partir de ese capítulo -que ha desconcertado a varixs de mis colegas de cursada por “no es mi campo” “no sé que es fordismo” etc)- debemos desarrollar un cuestionario para poner a prueba nuestras habilidades de diseñar una evaluación “de tema general” teniendo en cuesta diferentes aspectos que no voy a repetir pues nos han sido señalados en el aula virtual.

Estamos pensando -yo pienso al menos- en un escenario de evaluación en el contexto de la educación universitaria. ¿por qué menciono esto?Por un lado porque se sabe que no hay sentido del texto sin un contexto.

Y siguiendo el juego de palabras perogrullesco, el contexto hace entonces que el texto sea con-sentido.

Recalculo y retorno. Consciente de que toda argumentación, todo preparativo, toda justificación y toda excusa debe cortarse en algún momento para permitir que las cosas del mundo sigan sucediendo (o que tengamos un momento para notificarnos de que el mundo transcurre a pesar de nuestra minucia analítica), lamento que el texto compartido en el citep (no he verificado el enlace al  pdf descargable de más arriba) no incluya al final las referencias bibliográficas citadas. Es “natural”. Se trata de un capítulo extraído a un libro, que seguramente tendrá toda la bibliografía concentrada en las páginas finales. Sin embargo esta -recurrente- pequeña y poco traumática omisión es para mí un aspecto notable de… algo que ahora no sé bien cómo llamar.

Cuando se me solicita un trabajo monográfico para una evaluación, una publicación o lo que fuera, no se admite que falte la correcta forma de citar la bibliografía consultada y referida, por más que èsta sea fácilmente accesible (o no) mediante buscadores y palabras clave adecuadas. Entonces me pregunto por qué cuando se me proporciona un material de lectura no se lo presenta bajo iguales condiciones, teniendo en cuenta cuánto y cómo disciplina y educa el ejemplo. ¡Y ojo! que yo soy de las que algunas veces -en los lejanos pero no inusuales tiempos de la fotocopia- prefería ahorrarse un par de fotocopias omitiendo la tapa del libro, su índice y el listado de bibliografía. Pero ahora esa cantidad de páginas extra no tiene costo alguno, y ocupan un espacio insignificante en la memoria de cualquier tosco dispositivo de almacenamiento.

Por supuesto, cuando digo “no tienen costo alguno” pienso en un costo monetario que no me afecta a mí, pero soy consciente de diversos costos que sí tienen la producciòn, circulaciòn e intercambio en formato digital. Entonces, para concluir y tratar de volver a cumplir la consigna propuesta, dejo nota que me gustaría haberme encontrado con los enlaces a los informes de la FAO y tantos otros se mencionan en los textos. Más allá que yo luego usara o no usara esa información, también el acceso a la misma tiene que ver con parte de la transparencia.

trampolìn y me rompo la cabeza

 

Y todo esto como un trampolín para pensar en las cosas que evaluamos tanto al diseñar una evaluación como al padecerla/disfrutarla/responderla. Pero mejor dejo que todo esto decante y en otro momento trato de retomar las ideas que aún no expresé sobre las tensiones y los lìmites entre lo que planeamos y lo que podemos (¡otra vez!). Algo que ya empezamos a debatir junto con Alfredo Gallego en su blog.

Agregado 1: se puede acceder desde aquí.

Imagencomentarios en blogs de colegas (click sobre cada uno para acceder):

colegas que comentaron en mi blog o respondieron a mis comentarios…. muchas gracias, sus comentarios son amores y me llenan de dicha!

Aprovecharé este espacio para reflexionar sobre los procesos de evaluación del aprendizaje en cursos de posgrado en modalidad “completamente” virtual desde la perspectiva de estudiante. De algún modo, es la mirada que algo cruda y cínicamente podría llamarse de “satisfacción de lxs clientxs” y que con una actitud menos nihilista reconocemos tan valiosa como difícil de tener en cuenta, al menos operativamente. Con esto no quiero decir que como docentes no prestemos atención y valor a los comentarios, puntos de vista, valoraciones, críticas sugerencias, sentimientos de comodidad/incomodidad/otros en el proceso de evaluación o en “la evaluación” a secas. Pero -y esto es solamente mi experiencia y mi testimonio personal- encuentro bastante imposible hacer una incorporación genuina de estas consideraciones, particularmente en los espaios donde sigue prevaleciendo la evaluación sumativa, de pretensiones objetivas y netamente “sí o no” certificatoria.

En la Especialización que he terminado de cursar recientemente, en algunos de los cursos se hizo claramente una estricta y -a mi gusto- pobre evaluación sumativa, puntual, a través de un examen final escrito; en algunos casos solamente recibimos una calificación sin devolución, comentario o interacción alguna. En las otras -y tal vez por una limitación de los casilleros de “calificación”- en general se calificaron entregas idénticas o similares a un “trabajo escrito”, pero teniendo en cuenta el nivel de comunicación y realimentación a lo largo de la cursada puede suponerse que se tuvo en cuenta todo o parte del proceso de aprendizaje personal de la persona evaluada. No obstante, al no explicitarse en un casillero específico, de algún modo se borronea la intención y se deja un manto de ambigüedad que debilita la pretensión de transparencia que se le reclama a la evaluación y que -tal como señala Mariana Maggio entre otrxs- podría verse potenciada usando recursos digitales.

También agrego, matizando un enfoque que podría parecer crítico, que del mismo modo que considero valioso y útil que se evalúen procesos y no productos que se correlacionan con los aprendizajes (o mejor los procesos y los productos ponderados en términos de esos procesos de aprendizaje), la retroalimentación respecto a los procesos personales y grupales de aprendizaje también puede pensarse en términos flexibles, a partir de toda la interacción que puede darse a lo largo de una cursada, que no podría expresarse sin importantes pérdidas en unos pocos párrafos.

Es decir, la retroalimentación, el andamiaje, el acompañamiento o lo que nos venga bien para fortalecer lo que aprendemos en nuestros roles de aprendices o lo que enseñamos en nuestros roles de enseñantes puede ganar mérito y crédito si lo pensamos -igual que la evaluación- como un proceso continuo, donde la “entrega final” puede ser innecesaria si es que la dinámica fue genuina. ¿Quién no sabe por experiencia propia -de un lado, del otro, y también mirándolo desde arriba- o por chimento que muchas veces se declama la importancia de la interacción, de la comunicación, pero no se sostiene en prácticas concretas a lo largo del tiempo?

Recalculando: La “entrega final” puede ser innecesaria desde el punto de vista de la comunicación y el intercambio, pero sigue siendo parte de los rituales y las expectativas de la educación en escenarios TIC.

La cuenta me da algo más de 500 palabras, por lo que elijo cortar abruptamente mis disgreciones reflexivas… y eso que me falto volver a citar el libro de Peireno!!!!

 

 

post data: agradezco a Tamara la posibilidad de reformular ligeramente la consigna ya que no quiero dejar aquí ni ahora un registro de mis experiencias de evaluación como docente. Entonces, haré un relato de una experiencia en que fui yo la evaluada.

Voy a comenzar con un comentario que no apunta directamente a lo que aprendí en este módulo, pero que sí aporta un punto de sustento a lo que -espero- pueda contestar en esta entrada.

 

Estoy leyendo el libro Mundo Extenso de Fernando Peirone (2012). Es típico de mis inmersiones en la lectura extraer o remarcar elementos que tal vez no sean las “ideas principales”, las cuestiones de mayor interés o relevancia, pero es desde esos pequeños puntos débiles -o que yo creo débiles y pequeños- que miro, construyo y salto. La herramienta que encontré allí y que trataré de usar en este curso como bastón de caminante es la idea de “radicante” que según relata magnífica y claramente el autor, fue introducida recientemente por el crítico de arte Nicolas Bourriaud (2009). Dice Peirone:

 

La palabra radicante, al igual que “rizoma”, proviene de la botánica. Pero a diferencia de otros organismos cuyas raíces crecen a medida que avanzan como el caso de la murtilla chilena, admite una torsión fundamental que el concepto de sus antecesores no le permitía: oponerlo a la radicalidad.
Lo radicante no tiene profundidad, tiene extensión. La profundidad de la raíz (origen) y la robustez del tronco (autoridad, referencia rectora) ya no son importantes, son metáforas conceptuales …

Y aunque en general mis formas de pensar -y más aún mi escritura- tienen un fuerte matiz lineal, radicular, moderno, soy unx enamoradix del concepto de rizoma, y ahora también de la idea de radicante, desde que leí -y me sedujo al instante- que radicante ofrece “la posibilidad de ‘oponerlo a la radicalidad’” del pensamiento moderno, dentro del cual la sociedad informacional resulta, a mi modo de ver, ininteligible, o por lo menos profundamente distorsionada.

Entonces voy a tratar de pensar y exponer lo que aprendí en el módulo 1 del curso “TIC y Evaluación” en el CITEP-UBA.

Los conceptos desarrollados en los materiales de aprendizaje de la unidad (bibliografía y video) no me resultaron novedosos porque recientemente terminé de cursar un seminario sobre “Evaluación de la Enseñanza y los Aprendizajes” en otro lugar (la UVQ) y también porque hace tiempo vengo merodeando el tema de la educación superior en escenarios tecnológicos (tengo la impresión que ahora se usa esa expresión que supera la de “entornos virtuales”). Tampoco me resultaron redundantes… ¡y siempre es bueno repasar conceptos y lecturas, siempre se encuentra algo nuevo, un matiz, un detalle, o una idea central que se había traspapelado en una lectura que nunca es suficientemente atenta… ni profunda.

Entonces, ¿qué aprendí en este módulo? En las producciones de mis colegas que pude mirar y leer, me encontré con una diversidad de enfoques muy estimulante, que incluso me ayudó a no sentirme tan ecléctica, ni tan dispersa, ni tan desobediente…. ¡todo es cuestión de medida! La medida -lo sabemos varixs profesorixs en este foro- es siempre una comparación con determinado patrón… cuando falta la interacción genuina, ese patrón lo construyo desde criterios solipsistas que -útiles o no para determinados fines- no sirven para pensar la educación que es un fenómeno necesariamente social.

Aprendí sobre la utilidad y el valor de la redundancia informacional que supone publicar un artículo en un blog y anunciarlo en un foro, escribir un comentario en otro blog y volver a anunciarlo en otro foro. Entiendo que es una estrategia de lo más útil para usuarixs no suficientemente expertix, pero también un recurso poderoso para “evitar que se escapen los puntos” (es la imagen que me viene a la mente, de la época del crochet o las dos agujas: técnicas de tejido) y fortalecer la red, el rizoma…. ¿el radicante?… Difícil responderme porque no tengo aún imagen mental para “radicante”, así que retrocedo un casillero y me quedo en rizoma.

Para terminar, intentaré volver sobre radicante, sobre lo que puedo entender de ese concepto todavía incipiente e inmaduro en mi entendimiento, sobre el que deposito tantas expectativas. En la contratapa del libro (publicado por Adriana Hidalgo Editora) encuentro que

radicante -que proviene del modelo topográfico- es una forma basada en la trayectoria. […] El sujeto de Bourriaud no es ontológico porque no existe antes de su realización. El sujeto del radicante se crea al describir su propia trayectoria, gracias a su misma dinámica.

[…] El radicante puede crecer y desarrollar sus raíces en cualquier tipo de superficie, lo que permite introducir la posibilidad de una ética y una estética de las migraciones […]

[En la teoría de Bourriaud] entran las identidades precarias, las formas abiertas, la inestabilidad.”

Ideas que enriquecen y se entrelazan con las de Peireno. Pero, ¡vamos! ¿por qué traje hasta el debate sobre lo aprendido todas esto? En mi artículo anterior (mis cinco preguntas) mencionaba por un lado la idea de superficialidad, la de la lectura desatenta o el modelo de estudiante “surfer” y al respecto creo que la idea de radicante tal como la caracteriza Peireno se ajusta a la perfección: el desarrollo por extensión, no por profundidad, la pérdida -o el extravío- del sentido de la robustez (que para mí aquí no sería otra que la coherencia textual o la cita de autoridad).

¿Y esto es todo? ¿Mucho ruido y pocas nueces, sonix? Es cierto que no es necesario llegar ni partir de Bourriaud para poner en juego el pensamiento débil, las identidades movedizas y difusas, lo precario, pero me parece más interesante (desde mi particular lectura, que dista de ser docta o mínimamente bien referenciada), esta “no ontología” del sujetix, que se crea NO exactamente en su propia trayectoria, sino en la descripción de la misma, en la construcción y representación -en un sentido teatral- de su relato. Todo este bagaje puede usarse con provecho para fundamentar con otras herramientas -no diré novedosas, pero sí diré que desconocidas por mí hasta ahora- la idea de la evaluación como proceso, y como proceso vital, de profundas consecuencias en la vida de una persona a la que me referí en el artículo anterior y de la que hablan Lipsman y Barberà.

Por último, tratando de converger hacia algún punto de destino a pesar de mis proclamas rizomáticas y antilineales, rescato la variedad, la construcción en red a partir de los numerosos aportes y el trabajo de Tamara y todxs nosotrxs para mantener vivo este organismo que empieza a emitir tentáculos ¿o tal vez rizomas, o raicillas, o por qué no metástasis?, la construcción enorme que vamos haciendo que no podría abarcarse sino parcial y superficialmente… pero, descartada la imposición de la coherencia positivista, ¿tiene algo de malo abarcar mucho, apretar poco?